ทำไมการเรียนรู้แบบผสมผสานคือจริงๆเพียงแค่ผสมการฝึกอบรม การเรียนรู้แบบผสมผสานเป็นวลีร้อนในโลกการฝึกอบรมและก็มักจะหมายถึงการผสมของใบหน้าเพื่อใบหน้าอำนวยความสะดวกในห้องเรียนแบบดั้งเดิมกับโมดูลคอมพิวเตอร์ที่ใช้ - ปกติด้วยตนเองการฝึกอบรมออนไลน์ ผู้เสนอจุดเรียนรู้แบบผสมผสานเพื่อประโยชน์หลายวิธี ได้แก่ : 1. การเรียนรู้แบบผสมผสานขยายการฝึกอบรมเกินเดียว "เหตุการณ์". 2. การเรียนรู้แบบผสมผสานช่วยให้ผู้รับการฝึกอบรมในการดูดซับการฝึกอบรมในเวลาของตัวเองออกจากเวลาในห้องเรียนที่มีคุณค่าสำหรับกิจกรรมการสร้างทักษะมากขึ้น 3. การเรียนรู้แบบผสมผสานจะช่วยประหยัดเงินโดยการลดค่าใช้จ่ายในการเดินทางและการทำงานอย่างกระทันหันของการฝึกอบรมในห้องเรียน มีบุญในหลายจุดเหล่านี้ แต่ยังมีบางหลุมในตรรกะที่ไม่สามารถละเลย: 1. รูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานไม่ว่าขยายการฝึกอบรมเกินกว่าเหตุการณ์ - มันก็ขยายเหตุการณ์ มีความแตกต่างที่สำคัญมี 2. รูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานช่วยให้บทเรียนบางอย่างที่จะส่งมอบออนไลน์แทนในการบรรยายในห้องเรียน แต่ไม่ว่าข้อมูลใด ๆ ที่ถูกดูดซึมจริงเป็นคำถามอื่น 3. ทำถูกต้องโปรแกรมเรียนรู้แบบผสมผสานสามารถลดความสามารถผลิตประหยัดค่าใช้จ่าย แต่ที่มีอะไรจะทำอย่างไรกับการเรียนรู้และประสิทธิผลการปฏิบัติงาน, เงินเท่านั้น มันเป็นเรื่องการฝึกอบรมการผสมไม่ได้เรียนรู้แบบผสมผสาน การเรียนรู้แบบผสมผสานได้เกิดจริงๆเป็นคำฮิตในทศวรรษที่ผ่านมา ในปี 2003 สังคมอเมริกันสำหรับการฝึกอบรมและการพัฒนาระบุเรียนรู้แบบผสมผสานเป็นหนึ่งใน 10 อันดับแนวโน้มที่จะเกิดขึ้นในอุตสาหกรรมความรู้การจัดส่ง และนั่นคือเหตุผลที่แม่นยำผมไม่เคยเป็นแฟนของเรียนรู้แบบผสมผสาน - การจริงๆไม่ได้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ทุกคน ดูอีกครั้งในสิ่งที่ ASTD อธิบายอุตสาหกรรมเป็น: ความ "ความรู้จัดส่ง" อุตสาหกรรม มีความแตกต่างใหญ่ระหว่างการส่งมอบความรู้และการเรียนรู้เป็น อเมซอนสามารถส่งหนังสือไปที่บ้านของฉัน แต่ฉันยังคงต้องอ่านมันจะเรียนรู้อะไร กำหนดเว็บสเตอร์เรียนรู้การกระทำหรือประสบการณ์ในการเรียนรู้หนึ่งที่; ความรู้ทักษะที่ได้มาโดยการเรียนการสอนหรือการศึกษา; การเปลี่ยนแปลงของแนวโน้มพฤติกรรมจากประสบการณ์ สิ่งที่เป็นส่วนหนึ่งของความหมายที่คุณคิดว่าจะอธิบายวิธีส่วนใหญ่ของการเรียนรู้ในสถานที่ทำงานจะเกิดขึ้น? ไม่มีคำถามมันเป็น "การเปลี่ยนแปลงของแนวโน้มพฤติกรรมจากประสบการณ์." (การปฏิบัติ) ว่าคนเรียนรู้จริงๆ การเรียนรู้ในสถานที่ทำงานจริงส่วนใหญ่จะเกิดขึ้นภายในการทำงานของประชาชนในงาน มันเกิดขึ้นผ่านการแบ่งปันทางการสังเกตและการฝึกจากคนรอบข้าง มันเรียนรู้โดยการปฏิบัติจริง ลองกลับไปที่ความหมายสำหรับคำถามอื่น: ซึ่งในส่วนของความหมายที่คุณคิดว่าการทำงานของเจ้าหน้าที่ฝึกอบรมอยู่หรือไม่? ผมเชื่อว่าส่วนใหญ่ของการทำงานของเจ้าหน้าที่ฝึกอบรมตกอยู่ในส่วนตรงกลาง "ความรู้ทักษะที่ได้มาโดยการเรียนการสอนหรือการศึกษา ที่สุดของสิ่งที่เกี่ยวข้องกับการฝึกอบรมทำการถ่ายโอนความรู้และอธิบายการใช้งานที่อาจเกิดขึ้นในงาน บางสิ่งบางอย่างอธิบายไม่ได้เช่นเดียวกับการทำมัน และทำมัน - การดำเนินการมัน - เป็นวิธีการที่คนเรียนรู้จริงๆ ดังนั้นในความเป็นจริงสิ่งที่เรากำลังพูดถึงเมื่อเราจะอธิบายเรียนรู้แบบผสมผสานเป็นเพียงวิธีการถ่ายโอนความรับผิดชอบของเราในการส่งมอบเนื้อหาจากบุคคลหนึ่งไปยังคอมพิวเตอร์ อีกครั้งนี้ไม่ได้เป็นกลยุทธ์การเรียนรู้; มันเป็นกลยุทธ์การฝึกอบรม แต่ก็ไม่ได้จะต้องมีวิธีการที่ ถ้าผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนรู้ที่สามารถเริ่มเน้นมากขึ้นในการปรับปรุงประสิทธิภาพของผู้คนมากกว่าเพียงแค่การส่งเนื้อหา "เราสามารถสร้างความจริง" ผสม "รูปแบบการเรียนรู้ - หนึ่งที่ได้รับไปจาก" ความรู้จัดส่ง "อุตสาหกรรม ออนไลน์และห้องเรียนไม่เพียงพอ ส่วนใหญ่รูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานในวันนี้ประกอบด้วยการฝึกอบรมในห้องเรียนและด้วยตนเองหลักสูตรออนไลน์ที่ถูกสร้างขึ้นจากข้อมูลบนหน้าจอแบบทดสอบเป็นครั้งคราวและบางครั้งบางนักเรียนต่อนักเรียน (หรือนักเรียนต่อครูผู้สอน) ปฏิสัมพันธ์ ที่ผมกล่าวว่าก่อนหน้านี้ว่าเป็นกลยุทธ์การจัดฝึกอบรม แต่ที่แทบจะไม่ได้เป็นวิธีเดียวที่คนเรียนรู้ที่จะทำงานของพวกเขา ผู้คนเรียนรู้จากคนอื่นจากโรคเอดส์งานค้นหาข้อมูลในอินเทอร์เน็ต, บล็อก, เว็บคาสต์และสถานที่อื่น ๆ นับไม่ถ้วน ความท้าทายสำหรับการฝึกอบรมมากที่สุดคือว่าทรัพยากรเหล่านี้จะไม่ "อนุมัติ" และไม่สามารถติดตามและรายงานเกี่ยวกับโดย LMS แหล่งที่มารับการอนุมัติและกิจกรรมการเรียนรู้การติดตามการฝึกอบรมจะมีความกังวลไม่กังวลผลการดำเนินงาน ถ้าเราต้องการที่จะช่วยให้คนงานที่จะประสบความสำเร็จเราต้องให้ความสำคัญมากขึ้นกับสิ่งที่จริงจะช่วยให้มากที่สุด มันมักจะไม่แน่นอนและก็มักจะไม่ได้ความรู้ระบบการจัดส่ง เราจำเป็นต้องเริ่มเห็นบทบาทของเราเป็นหนึ่งของการสนับสนุนการปฏิบัติงานที่เชื่อมต่อแรงงานที่มีทรัพยากรที่พวกเขาต้องการในเวลาที่พวกเขาต้องการพวกเขา กระแทกแดกดันเมื่อเราเริ่มทำที่เราจะได้สร้างรูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสานที่แท้จริง เดวิดเคลลี่เป็นผู้อำนวยการฝึกอบรมที่แกะสลักเงินฝากออมทรัพย์ของรัฐบาลกลางและธนาคารถ่านของที่ปรึกษาแห่งชาติ ASTD สำหรับบท เขายังเป็นผู้เขียนของบล็อก Misadventures ในการเรียนรู้ที่เขากล่าวถึงอนาคตของสนามการเรียนรู้และดามัสก์ backchannel ของการประชุมการเรียนรู้ สำหรับบทความเพิ่มเติมประจำวัน Mindflash ในการเรียนรู้และการพัฒนา, คลิกที่นี่ ภาพที่นำมาใช้ภายใต้ Creative Commons โดยผู้ใช้ Flickr ซาร่าห์ M สจ๊วต บทนำ มันได้รับการอ้างว่าเรียนภาษาที่ประสบความสำเร็จมีของตัวเอง "วิธีพิเศษทำมัน" สเติร์น (1975) และรูบิน (1975) อาจจะเป็นในหมู่นักวิจัยคนแรกที่นำความคิดของผู้เรียนภาษาที่ประสบความสำเร็จ ความคิดที่อาจจะสามารถช่วยให้เรามีความเข้าใจมากขึ้นทั้งสองเกี่ยวกับธรรมชาติของการเรียนรู้ภาษาและยังอำนวยความสะดวกในขั้นตอนการเรียนรู้ภาษาสำหรับคนอื่น ๆ เนื่องจากสถานที่นี้ส่วนใหญ่ของการวิจัยในพื้นที่ของกลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาที่มีความสำคัญกับการระบุคำอธิบายและการจำแนกประเภทของประโยชน์กลยุทธ์การเรียนรู้ การวิจัยได้รับการบรรยายโดยมีจุดประสงค์ที่จะล้วงเอากลยุทธ์ที่มีประโยชน์นำมาใช้โดยผู้เรียนภาษาที่ประสบความสำเร็จสมมติว่ามันจะช่วยให้ผู้เรียนอื่น ๆ ที่จะกลายเป็นที่ประสบความสำเร็จมากขึ้น รูบิน (1975) ชี้ให้เห็นว่าผู้เรียน L2 ดี guessers เต็มใจและถูกต้อง มีไดรฟ์ที่แข็งแกร่งในการสื่อสาร; มักจะมีความไม่ถูกยับยั้ง; ยินดีที่จะให้ความผิดพลาด; มุ่งเน้นไปที่รูปแบบโดยการมองหารูปแบบและการวิเคราะห์; ใช้ประโยชน์จากโอกาสการปฏิบัติทั้งหมด ตรวจสอบการพูดของพวกเขาเช่นเดียวกับที่อื่น ๆ ; และใส่ใจกับความหมาย Naiman, Frohlich และ Todesco (1975) ทำรายการของกลยุทธ์ที่ใช้โดยผู้เรียน L2 ที่ประสบความสำเร็จเพิ่มว่าพวกเขาเรียนรู้ที่จะคิดในภาษาและที่อยู่ด้านอารมณ์ของการเรียนรู้ภาษาได้เป็นอย่างดี กลยุทธ์การเรียนรู้ที่จะถูกกำหนดโดย O'Malley และ Chamot (1990) ขณะที่ "ความคิดพิเศษหรือพฤติกรรมที่บุคคลใช้ในการทำความเข้าใจเรียนรู้หรือเก็บข้อมูลใหม่" (p.1) ฟอร์ด (1994) กำหนดว่า "การกระทำพฤติกรรมขั้นตอนหรือเทคนิคการใช้นักเรียนมักจะไม่รู้ตัวเพื่อปรับปรุงความคืบหน้าในการจับกุม, internalizing และใช้ L2" (p.1) ในช่วงปี 1980 และช่วงต้นยุค 90 การวิจัยส่วนใหญ่มุ่งเน้นไปที่กลยุทธ์การจัดหมวดหมู่ที่พบในการศึกษาในทศวรรษที่ผ่านมา เป็นผลให้ taxonomies หลายคนเสนอให้จัดให้รวมถึงการจำแนกประเภทของกลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาโดยทั่วไปและภาษากลยุทธ์ย่อยทักษะโดยเฉพาะอย่างยิ่ง O'Malley และ Chamot (1990) เช่นได้มีการแบ่งกลยุทธ์ออกเป็นสามสาขาหลัก: ปัญญาอภิปัญญาและทางสังคมและอารมณ์ของแต่ละคนซึ่งรวมถึงจำนวนมากย่อยกลยุทธ์เช่นการฝึกซ้อมองค์กรสรุป deducing และ ภาพ ในทางตรงกันข้าม, ฟอร์ด (1990a) ได้เสนอรูปแบบที่ครอบคลุมมากขึ้นในการที่หกประเภทแบ่งออกเป็นสองกลุ่มมีอยู่ตรงและทางอ้อม กลยุทธ์โดยตรงรวมถึงหน่วยความจำความรู้ความเข้าใจและการชดเชยในขณะที่กลยุทธ์ทางอ้อมรวมถึงอภิปัญญาอารมณ์และสังคม ขณะที่ฟอร์ด (1990b) กล่าวถึงกลยุทธ์ทางสังคมและอารมณ์ที่พบไม่บ่อยในการวิจัย L2 นี่คือบางทีเพราะพฤติกรรมเหล่านี้จะไม่ได้รับการศึกษาโดยนักวิจัยที่พบบ่อย L2 และเพราะผู้เรียนที่ไม่คุ้นเคยกับการให้ความสำคัญกับความรู้สึกของตัวเองและความสัมพันธ์ทางสังคมเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ L2 ตามที่ O'Malley และ Chamot (1990), องค์ความรู้ (เช่นแปลวิเคราะห์) และอภิปัญญา (เช่นการวางแผนการจัดระเบียบ) กลยุทธ์มักจะใช้ร่วมกันสนับสนุนซึ่งกันและกัน สมมติฐานคือว่าการใช้การรวมกันของกลยุทธ์มักจะมีผลกระทบมากกว่ากลยุทธ์เดียว ขณะที่เกรแฮม (1997, pp ได้. 42-43) ระบุความแตกต่างระหว่างการคิดและกลยุทธ์อภิปัญญามีความสำคัญส่วนหนึ่งเป็นเพราะพวกเขาช่วยให้เราระบุว่ากลยุทธ์ที่สำคัญที่สุดในการพิจารณาประสิทธิผลของการเรียนรู้ เกรแฮมเชื่อว่ากลยุทธ์อภิปัญญาที่ช่วยให้นักเรียนในการวางแผนการควบคุมและประเมินผลการเรียนรู้ของพวกเขามีบทบาทสำคัญที่สุดในการเล่นในการปรับปรุงการเรียนรู้ เดอร์สัน (2002b) เชื่อว่า "การพัฒนาความตระหนักอภิปัญญาอาจนำไปสู่การพัฒนาทักษะการเรียนรู้ที่แข็งแกร่ง" (p.1) เนื่องจากกลยุทธ์อภิปัญญามีความสำคัญของการศึกษาครั้งนี้การอภิปรายรายละเอียดเพิ่มเติมในหัวข้อนี้ดังต่อไปนี้ [-2-] อภิปัญญา อภิปัญญาที่เกี่ยวข้องกับ "การตรวจสอบการใช้งานและการควบคุมที่เกิดขึ้นและการประสานของกระบวนการองค์ความรู้เพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางปัญญา" (Flavell, 1976, น. 252) Flavell และ Wellman (1977) และ Flavell (1979) รวมถึงการตีความของประสบการณ์อย่างต่อเนื่องหรือเพียงแค่การตัดสินเกี่ยวกับสิ่งที่ใครรู้หรือไม่ทราบว่าในการทํางานในขณะที่คุณสมบัติอื่น ๆ ของอภิปัญญา พร้อมกับความคิดของการตรวจสอบการใช้งานและมีสติในการควบคุมและการประสานของกระบวนการคิด Flavell เชื่อว่าผ่านการใช้ซ้ำของอภิปัญญาก็อาจจะกลายเป็นเวลาอย่างอัตโนมัติ เดอร์สัน (2002a, p.1) กำหนดอภิปัญญาเป็น "ความคิดเกี่ยวกับความคิด." ในฐานะที่เป็นเดอร์สันกล่าวว่าการใช้กลยุทธ์การอภิปัญญาจี้ใจดำความคิดของคนและสามารถนำไปสู่การเรียนรู้ที่สูงขึ้นและประสิทธิภาพที่ดีขึ้น นอกจากนี้การทำความเข้าใจและการควบคุมกระบวนการความรู้อาจจะเป็นหนึ่งในทักษะที่สำคัญที่สุดที่ครูสามารถช่วยให้ผู้เรียนภาษาที่สองการพัฒนา ส่วนใหญ่ของการสืบสวนเริ่มต้นของการอภิปัญญาได้อธิบายในลักษณะที่พวกเขาพยายามที่จะอธิบายรูปแบบการพัฒนาความรู้ทั่วไปของเด็กเกี่ยวกับกระบวนการหน่วยความจำ พวกเขามีความสนใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งในกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการจัดเก็บข้อมูลที่มีสติและเจตนาและการดึงข้อมูล อย่างไรก็ตามในขณะที่เดินออกมาจากการศึกษาการบรรยายเชิงประจักษ์ชนิดของวิธีการขยายจำนวนของการศึกษาที่เพิ่มขึ้นและความจำเป็นในการที่จะจัดโครงการนี้คลังที่เพิ่มขึ้นของหนังสือที่เกี่ยวกับอภิปัญญาเกิดขึ้น รูปแบบการจัดหมวดหมู่หลายคนได้ถูกนำมาใช้กับกลุ่มวิเคราะห์และประเมินผลกลยุทธ์เหล่านี้ (เช่น Flavel 1976; 1979; Flavell และ Wellman 1977; Kluwe, 1982) และแม้ว่าจะมีความแตกต่างที่สำคัญในหมู่พวกเขาโดยรวมสามประเภททั่วไปอย่างต่อเนื่องปรากฏ : การตรวจสอบความรู้ความเข้าใจระเบียบความรู้ความเข้าใจและการรวมกันของทั้งสอง เดอร์สัน (2002a) บนพื้นฐานของการวิจัยก่อนหน้านี้ได้เสนอห้าองค์ประกอบหลักสำหรับอภิปัญญา พวกเขารวมถึง: 1) การเตรียมความพร้อมและการวางแผนสำหรับการเรียนรู้ 2) การเลือกและการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ 3) การใช้กลยุทธ์การตรวจสอบ 4) การเตรียมกลยุทธ์ต่างๆและ 5) การประเมินผลการใช้กลยุทธ์และการเรียนรู้ โดยการเตรียมความพร้อมและการวางแผนในความสัมพันธ์กับเป้าหมายของการเรียนรู้ที่นักเรียนคิดเกี่ยวกับสิ่งที่เป้าหมายของพวกเขาและวิธีการที่พวกเขาจะไปเกี่ยวกับการประสบความสำเร็จของพวกเขา นักเรียนด้วยความช่วยเหลือของครูที่สามารถตั้งค่าเป้าหมายที่เป็นจริงภายในระยะเวลาที่กำหนดไว้สำหรับการบรรลุเป้าหมายที่ การตั้งค่าที่ชัดเจนท้าทายและเป้าหมายเป็นจริงสามารถช่วยให้นักเรียนเห็นความคืบหน้าของตัวเองและหวังว่าด้วยการกลายเป็นสติตระหนักถึงความคืบหน้าของการสร้างแรงจูงใจของนักเรียนในการเรียนรู้จะเพิ่มขึ้น ความสามารถในการอภิปัญญาในการเลือกและใช้กลยุทธ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทที่ได้รับสำหรับวัตถุประสงค์เฉพาะหมายความว่าผู้เรียนสามารถคิดและการตัดสินใจตระหนักเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ ผู้เรียนควรจะสอนไม่เพียง แต่เกี่ยวกับกลยุทธ์การเรียนรู้ แต่ยังเกี่ยวกับเมื่อใช้พวกเขาและวิธีการใช้ นักเรียนควรได้รับคำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการเลือกกลยุทธ์ที่ดีที่สุดและเหมาะสมที่สุดในสถานการณ์ที่กำหนด องค์ประกอบหลักต่อไปของอภิปัญญาคือการใช้กลยุทธ์การตรวจสอบ โดยการตรวจสอบและการตรวจสอบการใช้งานของการเรียนรู้กลยุทธ์นักเรียนมีโอกาสมากขึ้นของความสำเร็จในการประชุมเป้าหมายการเรียนรู้ของพวกเขา (เดอร์สัน, 2002a) นักเรียนควรได้รับการสอนอย่างชัดเจนว่าเมื่อพวกเขาได้เลือกและเริ่มที่จะใช้กลยุทธ์เฉพาะที่พวกเขาจำเป็นต้องตรวจสอบเป็นระยะ ๆ หรือไม่ว่ากลยุทธ์เหล่านี้จะมีประสิทธิภาพและถูกนำมาใช้ตามที่ตั้งใจไว้ ตัวอย่างเช่นเมื่ออ่านพวกเขาสามารถใช้บริบทที่จะคาดเดาความหมายของคำศัพท์บางรายการที่ไม่รู้จัก ในการตรวจสอบการใช้งานของกลยุทธ์นี้พวกเขาควรจะหยุดและตรวจสอบเพื่อดูว่าความหมายที่พวกเขาคาดเดาได้ทำให้ความรู้สึกในข้อความและหากไม่ได้กลับไปแก้ไขหรือเปลี่ยนแปลงกลยุทธ์ของพวกเขา [-3-] รู้วิธีการใช้การรวมกันของกลยุทธ์ในแฟชั่นบงการเป็นทักษะที่สำคัญอภิปัญญา มีงานวิจัยที่แสดงให้เห็นว่าผู้เรียนภาษาที่ประสบความสำเร็จมีแนวโน้มที่จะเลือกกลยุทธ์ที่ทำงานร่วมกันในทางที่บงการสูงเหมาะกับความต้องการของงานภาษา (Chamot Kupper & 1989; เวนเดน, 1998) เรียนเหล่านี้สามารถอธิบายกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้และทำไมพวกเขาจ้างพวกเขา (O'Malley และ Chamot, 1990) ขึ้นอยู่กับ Chamot และ Kupper (1989), กลยุทธ์บางอย่างหรือกลุ่มของกลยุทธ์ที่เชื่อมโยงกับทักษะการใช้ภาษาเฉพาะหรืองาน ยกตัวอย่างเช่นการเขียน L2, เช่นการเขียน L1 ประโยชน์จากกลยุทธ์การเรียนรู้ของการวางแผนการตรวจสอบตนเองหักและทดแทน L2 พูดกลยุทธ์ความต้องการดังกล่าวเป็นความเสี่ยง, ถอดความ, อ้อมด้วยตนเองตรวจสอบและการประเมินตนเอง L2 กำไรเข้าใจในการฟังจากกลยุทธ์ของรายละเอียด, การสรุปอิงความสนใจเลือกและการตรวจสอบตนเอง การอ่านจับใจใช้กลยุทธ์เช่นการอ่านออกเสียงคาดเดาหักและสรุป วิจัยแสดงให้เห็นว่าการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาที่เหมาะสมมักจะส่งผลในการปรับปรุงความสามารถหรือความสำเร็จโดยรวมหรือในพื้นที่ที่มีทักษะเฉพาะ (ฟอร์ดพาร์คโออิโตะและแรล, 1993) หนึ่งในกลยุทธ์อภิปัญญาที่สำคัญที่สุดคือการประเมินประสิทธิภาพของการใช้กลยุทธ์ ถามตัวเองการอภิปรายซักถามหลังจากการซ้อมกลยุทธ์บันทึกการเรียนรู้ที่นักเรียนบันทึกผลของการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ของพวกเขาและรายการตรวจสอบของกลยุทธ์ที่ใช้สามารถนำมาใช้เพื่อช่วยให้นักเรียนที่จะสะท้อนให้เห็นผ่านวงจรของการเรียนรู้ ในขั้นตอนของอภิปัญญานี้วงจรทั้งการวางแผนการเลือกใช้การตรวจสอบและการประสานของกลยุทธ์การประเมิน มันควรจะตั้งข้อสังเกตว่าทักษะอภิปัญญาที่แตกต่างกันมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน ส่วนประกอบที่ไม่ได้ใช้ในแบบเชิงเส้น มากกว่าหนึ่งกระบวนการอภิปัญญาพร้อมกับคนที่องค์ความรู้อาจจะทำงานในช่วงงานการเรียนรู้ (แอนเดอ 2002b) ดังนั้นการประสานของกลยุทธ์ต่าง ๆ เป็นองค์ประกอบสำคัญของการเรียนรู้ภาษาที่สองโดยทั่วไปและการเรียนรู้คำศัพท์โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ช่วยให้ผู้เรียนมีโอกาสที่จะคิดและพูดคุยเกี่ยวกับวิธีที่พวกเขารวมกลยุทธ์ต่างๆอำนวยความสะดวกในการใช้กลยุทธ์ การเรียนรู้ภาษาการฝึกอบรมกลยุทธ์ ผลจากการศึกษาเกี่ยวกับคำอธิบายกลยุทธ์และการจำแนกประเภทได้พบหมายของพวกเขาในห้องเรียนภาษาในการช่วยให้ครูเร่งการเรียนรู้ภาษาของนักเรียนของพวกเขา หากผู้เรียนจะต้องอยู่ในตำแหน่งเพื่อรับรู้ถึงกลยุทธ์ที่แตกต่างที่สามารถช่วยให้พวกเขาในกระบวนการของการเรียนรู้ที่พวกเขาควรจะคุ้นเคยกับกลยุทธ์ที่มีอยู่ ในคำอื่น ๆ ถ้านักเรียนมีให้เลือกกลยุทธ์ของพวกเขาพวกเขาจะต้องรู้เกี่ยวกับขั้นตอนการทำการเลือกนี้เพราะ "การเลือกข้อมูลของกลยุทธ์เหความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์และความรู้เกี่ยวกับการเรียนการสอนเหกลยุทธ์" (Nunan, 1991, p.179 ) กับการขยายตัวของการวิจัยการเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้ภาษาที่คำถามที่จะตอบคือว่าการฝึกอบรมเกี่ยวกับกลยุทธ์การจะส่งผลให้การปรับปรุงในการเรียนภาษา ร่างกายขนาดใหญ่ของการวิจัยสนับสนุนผลในเชิงบวกของการฝึกอบรมเกี่ยวกับกลยุทธ์ในการทำงานการเรียนรู้ภาษา (Carrell, Pharis และ Liberto 1989; Carrell, 1998; Oxford 1990a, 1990b, 1996. อัล Oxfordet 1990) Cottrell (1999) อ้างว่าผ่านการฝึกฝนและการเรียนการสอนการใช้งานของผู้เรียนของกลยุทธ์ที่สามารถ automatized [-4-] มันได้รับการชี้ให้เห็นว่าการเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้อาจจะช่วยให้ผู้เรียนในสามวิธีแรกการเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้ที่สามารถช่วยให้นักเรียนที่จะกลายเป็นผู้เรียนที่ดีขึ้นประการที่สองทักษะในการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ช่วยให้พวกเขาในการเป็นผู้เรียนที่เป็นอิสระและมีความมั่นใจและในที่สุดพวกเขากลายเป็นมากขึ้น แรงบันดาลใจที่พวกเขาเริ่มที่จะเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างการใช้งานของกลยุทธ์และความสำเร็จในการเรียนรู้ภาษา (Chamot Kupper & 1989; & Chamot โอมอลลี, 1994) สถานที่ที่จะให้สัตยาบันนี้ร่างกายที่อุดมสมบูรณ์ของการวิจัยได้รับการดำเนินการในปีที่ผ่าน O'Malley และ Chamot (1990) และฟอร์ด (1990a) พบว่าการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ในการเรียนการสอนเป็นพื้นฐานการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จในการ สนับสนุนการค้นพบของพวกเขาฟอร์ดเอตอัล (1990, น. 210) ในการศึกษาของพวกเขาหกกรณีพบว่า "การฝึกอบรมกลยุทธ์สามารถเพิ่มทั้งกระบวนการของการเรียนรู้ภาษา (กลยุทธ์หรือพฤติกรรมใช้เรียนและองค์ประกอบอารมณ์ที่เกี่ยวข้อง) และผลิตภัณฑ์ของการเรียนรู้ภาษา (การเปลี่ยนแปลงในนักเรียน . ภาษาประสิทธิภาพ) พวกเขายังอ้างว่าการฝึกอบรมที่มีผลในเชิงบวกบางประการเกี่ยวกับครู: ครูที่ใช้กลยุทธ์การฝึกอบรมมักจะกลายเป็นความกระตือรือร้นเกี่ยวกับบทบาทของพวกเขาเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ในห้องเรียน การฝึกอบรมกลยุทธ์ที่ทำให้พวกเขาเรียนรู้ที่มุ่งเน้นมากขึ้นและมากขึ้นตระหนักถึงความต้องการของนักเรียน ครูยังเริ่มต้นในการกลั่นกรองวิธีเทคนิคการสอนของพวกเขาที่เกี่ยวข้อง (หรือล้มเหลวที่จะเกี่ยวข้อง) เพื่อกลยุทธ์การเรียนรู้ของนักเรียนและครูผู้สอนบางครั้งเลือกที่จะปรับเปลี่ยนรูปแบบการเรียนการสอนของพวกเขาเป็นผลมาจากการตรวจสอบข้อเท็จจริงดังกล่าว (ฟอร์ด et al. p.210) ในเรื่องเกี่ยวกับการเรียนรู้คำศัพท์การวิจัยแสดงให้เห็นว่าผู้ใหญ่ส่วนใหญ่เรียนการสอนคำศัพท์โดยตรงเป็นประโยชน์และจำเป็นเนื่องจากความจริงที่ว่านักเรียนจะไม่สามารถที่จะได้รับมวลของคำศัพท์เพียงแค่การอ่านที่มีความหมายการฟังการพูดและการเขียน ผู้เรียนสามารถสอนอย่างชัดเจนวิธีการปรับปรุงคำศัพท์ของตัวเองโดยการสอนให้กลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ที่เหมาะสมในทางตรงกันข้ามกับเพียงแค่ปล่อยให้นักเรียนได้เรียนรู้คำศัพท์ในทางของตัวเอง (Brown & Perry, 1991) เอลลิส (1985) ตั้งข้อสังเกตว่าเราควรจำไว้เรียนรู้คำศัพท์ที่เกี่ยวข้องกับการใช้เทคนิคการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล เอลลิสยังพบว่าดอกเบี้ยที่เพิ่มขึ้นในการให้รายละเอียดของเทคนิคการเรียนรู้คำศัพท์และกลยุทธ์มีวัตถุประสงค์เพื่อเสริมสร้างความเข้าใจของกระบวนการเข้าซื้อกิจการที่เกิดขึ้นในใจของผู้เรียน ดังนั้นรายละเอียดของกลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ที่สามารถนำมาใช้เป็นแนวทางในการช่วยให้ผู้เรียนในการซื้อของพวกเขาคำศัพท์ (เอลลิส 1995) ในความสัมพันธ์กับคำศัพท์กลยุทธ์การเรียนรู้ Sanaoui (1995) รายงานว่ามีสองวิธีการเรียนรู้คำศัพท์ในหมู่นักเรียน: วิธีการระบบและวิธีการที่ไม่มีระเบียบ ในแนวทางที่เป็นระบบผู้เรียนเป็นระเบียบมากขึ้นและเป็นอิสระที่ใช้บันทึกรายการที่กว้างขวางของคำศัพท์และการตรวจสอบคำพูดบ่อยขึ้น ระเบียบวิธีการในการเรียนขึ้นอยู่กับการเรียนการสอนที่ใช้น้อยที่สุดหรือไม่มีระเบียนของรายการคำศัพท์และคำพูดทบทวนน้อยหรือไม่ได้เลย Coady (1997), การโต้เถียงเกี่ยวกับความสำคัญของบริบทในการเรียนรู้คำศัพท์ที่แนะนำการใช้วิธีการเรียนรู้คำศัพท์คำแนะนำกลยุทธ์เพื่อเพิ่มการเข้าซื้อกิจการศัพท์: ผู้เสนอของวิธีนี้ (การเรียนรู้การเรียนการสอนกลยุทธ์) นอกจากนี้ยังเชื่อว่าบริบทที่เป็นแหล่งสำคัญของการเรียนรู้คำศัพท์ แต่พวกเขาแสดงบางอย่างมีนัยสำคัญเกี่ยวกับการจองวิธีที่ดีที่นักเรียนสามารถจัดการกับบริบทของตัวเอง เป็นผลให้มีจำนวนมากเน้นการเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจงให้กับนักเรียนเพื่อให้พวกเขาได้อย่างมีประสิทธิภาพสามารถเรียนรู้จากบริบท (Coady, 1997, น. 276) [-5-] Husltijn (1997) อ้างว่าการเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับกลางและระดับสูงโดยการใช้กลยุทธ์หลักที่จะนำมาซึ่งผลอย่างมีนัยสำคัญ เขากล่าวเสริมว่า "การเรียนการสอนภาษาต่างประเทศที่ทันสมัยเน้นความสำคัญของการเรียนการสอนนักเรียนในการเรียนรู้ที่เหมาะสมและการศึกษากลยุทธ์" (1997, p.127) Parry (1997) ดำเนินการศึกษาที่แสดงให้เห็นว่ากลยุทธ์การองค์ความรู้มีผลกระทบอย่างมากต่อความสำเร็จหรือความล้มเหลวของนักเรียนในแง่ของการเข้าซื้อกิจการของคำนักวิชาการของพวกเขา อัลท์แมน (1997) แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของการรับรู้อภิปัญญาในกระบวนการของการใช้คำพูดในการสื่อสารในช่องปาก การเรียนรู้ภาษารุ่นฝึกอบรมกลยุทธ์ การหาประโยชน์ของการฝึกอบรมกลยุทธ์ที่นักวิจัยบางคนพยายามที่จะนำเสนอรูปแบบรวมถึงขั้นตอนที่จะต้องดำเนินการโดยครูผู้สอนสำหรับชนิดของการเรียนการสอนนี้ (ฟอร์ด et al, 1990;. O'Malley และ Chamot, 1990) O'Malley และ Chamot (1990) พบว่าทั้งสองวิธีการในกลยุทธ์การเรียนการสอนโดยตรง (ชัดเจนในรูปแบบของฟอร์ด) และฝังตัว (แอบแฝงในรูปแบบฟอร์ด) การฝึกอบรมโดยตรงคือ "การเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้ที่นักเรียนจะได้รับแจ้งเกี่ยวกับคุณค่าและวัตถุประสงค์ของกลยุทธ์การเรียนรู้" (O'Malley และ Chamot, 1990, น. 229) ในขณะที่การฝึกอบรมการฝังตัวคือ "คำแนะนำในการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ที่ฝังอยู่ในวัสดุงาน แต่ไม่ได้กำหนดไว้อย่างชัดเจนในการเรียนการสอนเป็นกลยุทธ์ที่" (O'Malley และ Chamot, 1990, น. 230) เขาเสริมว่าวิธีการฝังตัวมีผลเพียงเล็กน้อยต่อผู้เรียน เวนเดน (1987) นอกจากนี้ยังได้รับการวิพากษ์วิจารณ์การเรียนการสอนตั้งแต่ฝังตัวกับชนิดของการฝึกอบรมนี้ผู้เรียนที่ไม่คุ้นเคยกับกลยุทธ์ทางความคิดหรืออารมณ์ทางสังคมที่มีอยู่กับพวกเขาไม่สามารถใช้คนอภิปัญญาและเป็นผลที่เกิดขึ้นไม่มีการถ่ายโอน เป็นผลให้เธอแนะนำการใช้วิธีการโดยตรงมากขึ้นสำหรับการเรียนการสอน ต่อมา Chamot และ O'Malley (1994) ทำงานในโครงการที่เรียกว่าองค์ความรู้ทางวิชาการการเรียนรู้ภาษาวิธีการ (CALLA) ให้กรอบการทำงานที่มีประโยชน์สำหรับกลยุทธ์การเรียนรู้การเรียนการสอนภาษาโดยตรง ลำดับของการเรียนการสอนในแนวทาง CALLA เป็นห้าเฟสวงจร recursive สำหรับการแนะนำการเรียนการสอนการฝึกประเมินผลและใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ ในวิธีนี้การเรียนการสอนอย่างชัดเจนอย่างมากในการใช้กลยุทธ์ในการงานการเรียนรู้ที่จะค่อยๆจางหายไปเพื่อให้นักเรียนสามารถเริ่มต้นที่จะรับผิดชอบมากขึ้นในการเลือกและการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ที่เหมาะสม รอบซ้ำเป็นกลยุทธ์ใหม่หรือการใช้งานใหม่จะถูกเพิ่มให้กับนักเรียน 'repertoires เชิงกลยุทธ์ (Chamot และ O'Malley 1994; Chamot Barnhardt เอ Dinary และร็อบบินส์, 1999) รูปแบบของ CALLA Chamot และ O'Malley (1986) อาศัยอยู่กับแอนเดอร์ (1985) ความแตกต่างระหว่างความรู้ที่เปิดเผยและความรู้ในการดำเนินการ ความรู้ที่เปิดเผยถูกกำหนดให้เป็น "ชนิดพิเศษของข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวที่ประกอบด้วยความรู้เกี่ยวกับข้อเท็จจริงและสิ่งที่เรารู้ว่า. ประเภทของข้อมูลนี้จะถูกเก็บไว้ในแง่ของข้อเสนอ, schemata และเครือข่ายประพจน์. นอกจากนี้ยังอาจถูกเก็บไว้ ในแง่ของการแยกชิ้นส่วนของสตริงชั่วคราวข้อมูลและภาพ "(O'Malley และ Chamot, 1990, น. 229) ในขณะที่ความรู้ขั้นตอนคือ" ความรู้ที่ประกอบด้วยสิ่งที่เรารู้วิธีการทำ. มันรองรับ การดำเนินการของskillsЉองค์ความรู้ทั้งหมดที่ซับซ้อนและมีกิจกรรมทางจิตเช่นการแก้ปัญหาการรับสัญญาณภาษาและการผลิตและการใช้กลยุทธ์การเรียนรู้ "(O'Malley และ Chamot, 1990, น. 231) พวกเขายังชี้ให้เห็นว่าทั้งสามประเภทหลักของการเรียนรู้กลยุทธ์การจะได้รับการสอนผ่านวิธีการ CALLA [-6-] ที่จะมีการเรียนการสอนการเรียนรู้กลยุทธ์ที่ประสบความสำเร็จและเป็นประโยชน์ความต้องการบางอย่างที่จะต้องพบกับครู เหล่านี้จะสรุปโดยฟอร์ด (1994) ลงในหลักการต่อไปนี้ที่เธอทิ้งอาจมีการตรวจสอบต่อไปนี้ 1) การฝึกอบรมกลยุทธ์ L2 ควรจะขึ้นอย่างชัดเจนในทัศนคติของนักศึกษาความเชื่อและความต้องการดังกล่าว 2) กลยุทธ์ควรเลือกเพื่อให้พวกเขาตาข่าย ที่มีและสนับสนุนซึ่งกันและกันและเพื่อให้พวกเขาเหมาะสมกับความต้องการของงานภาษา 'เป้าหมายและผู้เรียนที่เรียนรูปแบบของการเรียนรู้ 3) การฝึกอบรมควรถ้าเป็นไปได้นำไปรวมในกิจกรรมปกติ L2 ในระยะเวลานานของเวลา มากกว่าการเรียนการสอนเป็นแยกแทรกแซงสั้น 4) นักเรียนควรจะมีโอกาสมากมายสำหรับการฝึกอบรมกลยุทธ์ในระหว่างการเรียนภาษา 5) การฝึกอบรมกลยุทธ์ควรมีคำอธิบายเอกสารประกอบคำบรรยายกิจกรรมระดมความคิดและวัสดุสำหรับการศึกษาอ้างอิงและบ้าน 6) อารมณ์ ประเด็นต่าง ๆ เช่นความวิตกกังวลแรงจูงใจความเชื่อและความสนใจ - ทั้งหมดที่มีอิทธิพลต่อทางเลือกกลยุทธ์ - ควรได้รับการแก้ไขโดยการฝึกอบรมโดยตรงกลยุทธ์ L2, 7) การฝึกอบรมกลยุทธ์ควรจะชัดเจนแจ่มแจ้งและมีความเกี่ยวข้องและควรให้ความอุดมสมบูรณ์ของการปฏิบัติที่แตกต่างกันด้วย งานที่เกี่ยวข้องกับวัสดุ L2 แท้ 8) การฝึกอบรมกลยุทธ์ไม่ควรผูกติดอยู่ แต่เพียงผู้เดียวในชั้นเรียนที่อยู่ในมือ; มันควรจะให้กลยุทธ์ที่โอนไปยังงานภาษาอนาคตเกินกว่าระดับที่กำหนด 9) การฝึกอบรมกลยุทธ์ที่ควรจะเป็นบุคคลที่ค่อนข้างเป็นนักเรียนที่แตกต่างกันชอบหรือต้องการกลยุทธ์บางอย่างสำหรับงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งและ 10) การฝึกอบรมกลยุทธ์ควรให้นักเรียนมีกลไกในการประเมิน ความคืบหน้าของตัวเองและการประเมินความสำเร็จของการฝึกอบรมและความคุ้มค่าของกลยุทธ์ในหลายงาน แต่ไม่ทั้งหมดการศึกษาการฝึกอบรมกลยุทธ์ L2 ได้รับการประสบความสำเร็จหรือได้ข้อสรุป การฝึกอบรมได้รับมีประสิทธิภาพในพื้นที่ทักษะต่างๆ แต่ไม่ได้อยู่ในที่คนอื่น ๆ แม้จะอยู่ในการศึกษาเดียวกัน (ฟอร์ด, 1989) ดังนั้นการศึกษานี้ได้ดำเนินการจะหลั่งน้ำตาแสงบางอย่างเกี่ยวกับปัญหานี้ พิจารณาว่าตัวแปรที่แตกต่างกันของเพศภูมิหลังทางวัฒนธรรมแรงจูงใจรูปแบบการเรียนรู้และทัศนคติและความเชื่อที่อาจส่งผลกระทบต่อการใช้กลยุทธ์และการเรียนรู้การศึกษาปัจจุบันสามารถเพิ่มวรรณกรรมก่อนหน้านี้ในการฝึกอบรมกลยุทธ์ เหตุผลสำหรับการศึกษา ส่วนใหญ่ของการวิจัยในด้านการเรียนการสอนกลยุทธ์การเรียนรู้ที่มีความสำคัญกับกลยุทธ์ในการอ่านเป็นหนึ่งในทักษะการใช้ภาษาที่สำคัญ (Carrell, 1998) และองค์ความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์การเป็นหนึ่งในประเภทหลักของกลยุทธ์การเรียนรู้ นอกจากนี้ส่วนใหญ่ของการวิจัยเกี่ยวกับกลยุทธ์การเรียนรู้คำศัพท์ที่มีความสำคัญกับกลยุทธ์ทางปัญญา เนื่องจากความสำคัญของกลยุทธ์การเรียนรู้อภิปัญญาและการเรียนรู้คำศัพท์ที่มีการศึกษาในปัจจุบันที่มุ่งเน้นการเรียนการสอนกลยุทธ์อภิปัญญาอย่างชัดเจนและผลกระทบต่อการปรับปรุงความรู้คำศัพท์ของนักศึกษาผู้ใหญ่ EFL ความสำคัญของกลยุทธ์อภิปัญญาที่ได้รับการเน้นโดยโอมอลลี, Chamot, Stewner-Mazanares รุสโซและ Kupper (1985, น. 561) โดยระบุ "นักเรียนโดยไม่ต้องวิธีการอภิปัญญาเป็นหลักโดยไม่ต้องเรียนทิศทางหรือโอกาสที่จะทบทวนความคืบหน้าของพวกเขา ความสำเร็จและอนาคตทิศทาง " ตามที่เดอร์สัน (2002b พี. 1) การพัฒนาความตระหนักอภิปัญญาในการเรียนนอกจากนี้ยังอาจนำไปสู่การพัฒนาทักษะการเรียนรู้ที่แข็งแกร่งและการประมวลผลที่ลึกมาก ได้ผลในการสะท้อนให้เห็นถึงความสำคัญ แต่มีสุขภาพดีและการประเมินผลของการคิด นอกจากนี้ความรู้คำศัพท์ที่เป็นที่รู้จักกันที่จะมีบทบาทสำคัญในความสามารถของประชาชนทั้งในภาษาแรกและครั้งที่สอง ขนาดคำศัพท์ได้แสดงให้เห็นว่าตัวทำนายที่ดีที่สุดของการอ่านจับใจความใน L1 และ L2 (Coady, 1997) นอกจากนี้ยังได้รับการแสดงที่จะมีความสัมพันธ์อย่างมากกับการประเมินระดับโลกของการเขียนที่มีคุณภาพและมีความสามารถทางภาษาคะแนนทั่วไป (ลังและพาลเมอร์ 1996) [-7-] สุดท้ายตามที่ได้รับการแนะนำโดยนักวิจัยบางคนรวมทั้งบราวน์ (1994), Chamot et al, (1999), O'Malley และ Chamot (1992) Coady (1997), แมคคาร์ (1990) และฟอร์ด (1990a, 1991,1996) หนึ่งในพื้นที่ว่าครูจะช่วยให้นักเรียนของพวกเขาในความสัมพันธ์กับการเรียนรู้กลยุทธ์อาจจะคุ้นเคย พวกเขามีความแตกต่างกันคำศัพท์กลยุทธ์การเรียนรู้ที่จะนำไปสู่ความเป็นอิสระมากขึ้นในการนักศึกษา นอกจากนี้ส่วนใหญ่ของการศึกษาในกลยุทธ์การเรียนรู้มีความเข้มข้นในการระบุคำอธิบายและการจำแนกประเภทของกลยุทธ์การเรียนรู้ที่ใช้โดยผู้เรียนภาษา เป็นผลให้ความสนใจมากขึ้นควรจะจ่ายให้ไม่ว่าจะเป็นการหากลยุทธ์ที่ใช้โดยนักเรียนที่ประสบความสำเร็จสามารถสอนให้นักเรียนประสบความสำเร็จและหากดังนั้นสิ่งที่วิธีการเรียนการสอนครูผู้สอนควรใช้ในการสอนกลยุทธ์ เพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ของการศึกษาวิจัยต่อไปนี้คำถามที่ได้รับการเสนอ: "ไม่กลยุทธ์อภิปัญญาการเรียนการสอนอย่างมีนัยสำคัญเพิ่มความรู้คำศัพท์ของนักเรียนอิหร่าน EFL?" วิธีการ ผู้เข้าร่วมการวิจัยพบว่า 53 ชายและหญิงนักเรียนอิหร่าน EFL การมีส่วนร่วมในหลักสูตรภาษาอังกฤษในกรุงเตหะรานสถาบันเทคโนโลยีอายุ 19 ถึง 25 อายุเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างเป็น 21.86 พวกเขาได้เรียนภาษาอังกฤษจะลงทะเบียนเรียนในภายหลังทั้งในการเรียนภาษาอังกฤษธุรกิจหรือชั้นเรียนเทคโนโลยีสารสนเทศ พวกเขาได้ผ่านความคืบหน้าทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการประถมศึกษาที่มีอย่างน้อยร้อยละ 65 ของคะแนนทั้งหมด พวกเขาได้รับมอบหมายให้เป็นสองชั้นและการพิจารณาในระดับก่อนกลางของความสามารถทางภาษา ยี่สิบเก้าของอาสาสมัครเป็นเพศหญิงและยี่สิบสี่เป็นเพศชาย หนึ่งในชั้นเรียนที่ถูกสุ่มเลือกเป็นกลุ่มควบคุมและชั้นอื่น ๆ ที่เป็นกลุ่มทดลอง เพื่อให้แน่ใจว่าเป็นเนื้อเดียวกันในกลุ่มเกี่ยวกับความรู้คำศัพท์ของหนังสือเล่มนี้ว่าพวกเขาควรจะศึกษาในระหว่างการทดลองการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคำศัพท์ (VAT) ได้รับการพัฒนาและนำมาใช้ ความน่าเชื่อถือและความถูกต้องของการทดสอบคำศัพท์ที่ได้รับการตรวจสอบกับเนลสันการทดสอบความสามารถทางภาษาบริหารให้กับอาสาสมัคร ผลของคำศัพท์ก่อนการทดสอบแสดงให้เห็นว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างกลุ่มควบคุมและการทดลองในแง่ของความรู้คำศัพท์ที่จะได้รับการสอนในช่วงทดลอง จำนวนนักเรียนในการควบคุมเป็น 26 และมี 27 วิชาในกลุ่มทดลอง การศึกษาครั้งนี้มีกลุ่มเหมือนเดิมก่อนการทดลองหลังการทดลอง-, การออกแบบการทดลอง วิชาที่ได้รับมอบหมายอยู่แล้วในกลุ่มโดยสถาบันการศึกษา สองชั้นได้รับการคัดเลือกในการศึกษาและได้รับมอบหมายให้เป็นแบบสุ่มทดลองและอื่น ๆ ที่เป็นกลุ่มควบคุม เนื้อเดียวกันของทั้งสองกลุ่มในแง่ของความรู้คำศัพท์และความสามารถทางภาษาถูกตรวจสอบโดยใช้การทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคำศัพท์และภาษาอังกฤษเนลสันทดสอบความสามารถตามลำดับ เครื่องมือวัด เครื่องดนตรีทั้งสองถูกนำมาใช้ในการศึกษานี้ คนแรกคือการทดสอบวัดระดับความรู้ภาษาเนลสันซึ่งถูกใช้เป็นตัวชี้วัดที่เป็นมาตรฐานในการตรวจสอบความสม่ำเสมอของวิชาในแง่ของความสามารถทางภาษาและยังนำมาใช้เป็นตัวชี้วัดที่เป็นมาตรฐานในการตรวจสอบความน่าเชื่อถือและความถูกต้องของการทดสอบคำศัพท์ของเรา [-8-] คนที่สองเป็นรายการที่ 40 การทดสอบแบบปรนัยคำศัพท์ซึ่งได้รับการพัฒนาโดยนักวิจัย รายการคำศัพท์ในการทดสอบได้รับการคัดเลือกส่วนใหญ่มาจากรายการคำศัพท์ใหม่สอนและสัมผัสกับการเรียนการสอนในช่วง ความถูกต้องและความน่าเชื่อถือของการทดสอบที่ได้รับการตรวจสอบกับการทดสอบที่ได้มาตรฐาน (เนลสัน Test) การทดสอบที่ถูกนำมาใช้เป็นเครื่องมือในการประเมินผลในการทดสอบก่อนและขั้นตอนหลังการทดสอบการศึกษา สองประมาณการความสอดคล้องภายในของความน่าเชื่อถือซึ่งรวมถึงค่าสัมประสิทธิ์อัลฟาและค่าสัมประสิทธิ์การแบ่งครึ่งแสดงเป็นสเปียร์แมนสีน้ำตาลแก้ไขความสัมพันธ์ที่ถูกคำนวณสำหรับการทดสอบคำศัพท์ อ่าน